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“Por sus frutos los conoceréis”, la autorreferencia invalida la investigación de calidad, especialmente en enseñanza en Chile.

Hernán Peredo López

Ingeniero Forestal, Magister en Educación

El origen del presente comentario es, como los anteriores, referentes a educación, un artículo que llama mi atención por alguna inconsistencia interna de fondo o de procedimiento y en este caso es uno comentado en la página de CIAE, a la cual estoy suscrito, acerca de creencias y prácticas sobre enseñar con tecnología: un estudio a docentes chilenos en pandemia1, cuya primera aseveración de que los 423 profesores de matemáticas encuestados tienen un alto nivel de eficiencia en tecnología -que no es lo mismo que ser eficientes en enseñanza virtual- me dejó pensativo pues no he leído hasta ahora que la curva de adopción-innovación haya perdido su vigencia de casi 6 décadas2, más aun recordando los más de 40 años de trabajo académico en la Universidad Austral de Chile, en donde cualquier intento de innovación tenía el lastre pertinaz de los conservadores (adoptantes tardíos) y escépticos (recalcitrantes), que en esta curva clásica representan casi siempre cerca del 50% de la población objetivo.

Al moderar su autorreferencia de mayor eficiencia tecnológica en el uso de tecnología en redes sociales, respecto a enseñar mediante tecnología, avanzan en parte hacia el realismo del tema que diferencia nítidamente, uso de redes sociales, aprendizaje a distancia (online learning) y cursos subidos a la red por la emergencia del COVID-193.

Con esta inquietud todavía no aplacada, dos días después recibo un nuevo correo de otra de mis suscripciones, con un artículo urgiendo por cultivar una mirada crítica hacia la tecnología educativa y de cierta forma criticando la autorreferencia por parte de los profesores4, en el caso del artículo en comento parece haber algo de ello, al redescubrir un poco superficialmente problemas de fondo en la educación virtual por Covid-19 y sacar conclusiones casi tautológicas como que el foco en la enseñanza remota debieran ser los estudiantes.

Luego, manteniendo parte de la autorreferencia inicial al considerarse más activos que sus estudiantes en las actividades en línea, derivan hacia la arrogancia de ser ellos con su mayor actividad, los que originan una mayor participación de los estudiantes en estas actividades, discrepando en esta mirada de arriba hacia abajo y portadora de la verdad, con la Séptima carta de Paulo Freire a quienes pretenden enseñar (Freire, 2002)5.

Es notoria la falta de análisis del contexto país para la falta de participación o menor actividad de los estudiantes en las actividades en línea, que se explican en primer lugar por la brecha notoria en el uso de Internet por parte de los estudiantes, de acuerdo con el nivel socio económico de la familia, la ubicación rural o urbana de la residencia familiar y el nivel educacional de los padres. A las deficiencias previas puede agregarse la disponibilidad de computadores en cada hogar y el espacio adecuado para participar en clases virtuales, entre otros variados inconvenientes que afectan la actividad de los estudiantes en actividades en línea6, 7.

La autorreferencia de los profesores deja de lado además un tema importante en la calidad de las actividades a distancia, como es la preparación real de los profesores para dictar clases a distancia y que ésta no se transforme en traspasar la enseñanza presencial descontextualizada a la Internet8, lo que de hecho pude confirmar en las actividades que recibía mi nieta desde su colegio en el primer semestre de cuarentena. El efecto “hablando a pantallas negras”, citado en la investigación de CIPER Académico, puede ser el reflejo de la reticencia y aburrimiento de los estudiantes a leer “más de lo mismo”, pero ahora en la pantalla de un computador, si lo tiene, o en la de un teléfono, que es lo más usual en las clases más desmedradas socialmente. Adicionalmente como lo plantea la misma fuente, no despierta ningún interés en los estudiantes, encontrarse como novedad, con información que ellos ya han visto en diferentes sitios de Internet, muchas veces en un formato más interesante e interactivo que el de las clases a distancia que están recibiendo. Mi experiencia con algunos cursos universitarios a los que pude acceder es que en el primer año de pandemia hubo mucho del clásico PowerPoint generado para enseñanza presencial, que fue enviado a los estudiantes para su despliegue en forma virtual.

Al analizar los factores demográficos en la enseñanza a distancia, esta muestra sui generis de profesores lo hace además en forma un tanto simplista y descontextualizada, dando la sensación de que la edad y el género no tuvieran un contexto social multifacético asociado, especialmente en nuestro país. Eso resulta en diferencias significativas con otros estudios nacionales más contextualizados con la realidad socio cultural del país9,10, que reconociendo sus falencias tecnológicas y las diferencias socio culturales de la sociedad nacional, reflejan en sus resultados las dificultades ciertas de conexión de una parte importante de la población por razones socio-culturales y no por un mero desinterés, transparentan además el efecto de los diferentes analfabetismos existentes en el país en el comportamiento frente a la enseñanza a distancia y el acrecentamiento de estas dificultades por la anomia social de los distintos gobiernos para hacer más llevadera la pandemia en familia9.

Al mejorar la aleatoriedad de la muestra, incluyendo los tres tipos de enseñanza que el mercantilismo a ultranza ha perpetuado en Chile y todos los actores de la enseñanza a distancia, profesores, estudiantes, padres y apoderados y directivos de colegios, aparecen realidades muy diferentes y en el caso de los 938 docentes encuestados, que son los actores que nos preocupan en este caso, casi un 50% de ellos reconocen falencias importantes en competencias para usar dispositivos digitales, la segunda falencia reconocida es una conexión adecuada a Internet (35,7%) y la tercera, falta de un espacio adecuado para el trabajo a distancia (34,5%)10.

Se hace aún más difícil entender la autorreferencia del grupo criticado y los resultados de la investigación, pues con ello se deja de lado antecedentes importantes y trascendentes de la enseñanza presencial en nuestro país, que en base a grabación de clases presenciales de Matemáticas muestran una interacción alumno-profesor que no supera el 30% de los casos grabados, más del 80% de las clases son frontales, las actividades de los alumnos se realizan individualmente en sus asientos y en el caso de nuestro país, las actividades grupales o al menos en pares de los estudiantes fueron casi inexistentes11.

La calidad de las instrucciones para el aprendizaje fue la calificación más baja en los tres dominios considerado en las grabaciones realizadas en los 8 países participantes del estudio y en nuestras escuelas no superó el 2.0 en una escala de 4.0, se aprovechó poco la oportunidad de aprendizaje al discutir el porqué de los errores con los estudiantes y en el caso de los ejercicios de Matemáticas hubo una baja contextualización con problemas de la vida real11. La resolución de problemas se realizó siempre desde un solo enfoque tanto en las clases como en el material de lectura, desaprovechando la opción de aprendizaje que generan los diferentes enfoques frente a un mismo problema. El uso de software apoyando la solución de problemas fue baja en todos los países estudiados y en el caso de nuestro país no supera el 10%11. Cuesta imaginarse cómo profesores de esta realidad en clases presenciales de nuestro país, puedan en menos de un año, convertirse en el caso de enseñanza a distancia en profesores con un alto nivel de autoeficacia en el uso de tecnología y redes sociales1.

El estudio citado previamente también hace notar además que, en todas las consultas durante las grabaciones, la percepción de los profesores fue en general más optimista (¿autorreferente?) que la de los estudiantes, de ahí nuestra insistencia permanente frente a este tipo de investigaciones ante IESALC/UNESCO, por ejemplo, es que las muestras deben incluir simultáneamente siempre a todos los estamentos que forman parte del proceso de enseñanza a distancia, como lo hizo Educación2020 en nuestro país.

Fuente de imagen

https://www.youtube.com/watch?v=ZuXfOl4yT18

Bibliografía

1http://www.ie.uchile.cl/index.php?page=view_vinculacion&id=2334&langSite=es

2https://www.emprendeaconciencia.com/curva-adopcion-innovacion

3https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

4https://carlosmagro.wordpress.com/2021/10/13/sobre-la-necesidad-de-cultivar-una-mirada-critica-hacia-la-tecnologia-educativa/

5Freire, P. 2002. Séptima carta: De hablarle al educando a hablarle a él y con él; de oír al educando a ser oído por él. En: Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI, Bs. As. pág.: 94-102  

6https://s3.amazonaws.com/paisdigital/wp-content/uploads/2020/07/09104453/FPD-Estudio-Brecha-uso-Internet-2020-web-09-07-20.pdf

7https://www.latercera.com/la-tercera-domingo/noticia/sin-Internet-a-pulso-los-escolares-que-se-quedan-atras/WO5U2DKM4VFI3INQCXLBMLQHNI/

8https://www.ciperchile.cl/2020/06/08/educacion-online-de-emergencia-hablando-a-pantallas-en-negro/

9http://doc.ingenieros.cl/Mailing-brecha_digital.pdf

10https://e2020.cl/wp-content/uploads/2020/04/Informe-Final-Encuesta-EstamosConectados-E2020.pdf

11https://www.oecd-ilibrary.org/education/global-teaching-insights_20d6f36b-en

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